El término afectividad se ha circunscrito a las relaciones de pareja o de familia, desconociendo por completo el valor y la trascendencia de las relaciones entre amigos y compañeros de trabajo. Se ha llegado al punto de decir que “al trabajo no se va a hacer amigos”; y realmente no se va a eso, pero una persona normal, con relaciones interpersonales sanas, hará amigos y trabajará en equipo; en cambio, una persona enferma convertirá su trabajo en guerra fratricida, ocultará información y dificultará el trabajo del otro; aun cuando el suyo también sea más tedioso y difícil. Este tipo de relaciones también se enmarca dentro de la afectividad que Miguel de Zubiría (2007) denomina afectividad cultural. Mostrar cuál es su valor dentro de los ambientes académicos es el objeto de este texto.
Los dos términos, objeto de este artículo, son: afectividad y cultural. Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española; afectividad es: “la calidad de afectivo. Desarrollo de la propensión a querer. Conjunto de los fenómenos afectivos”; mientras que define cultural como el “resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre”. En concordancia con estas definiciones, la afectividad cultural la concebimos como la valoración que los grupos académicos o intelectuales, de las distintas disciplinas, le dan a la interacción entre las personas, sus conocimientos o ideas, sus preguntas sobre temas de interés común, la búsqueda de las respuestas y las formas de reconocer e identificar los aciertos y los errores. (Zubiría 2007).
En este sentido, todas las actividades propias de la academia del siglo XXI como: trabajar en equipo, dar y recibir retroalimentación de pares académicos, aunar esfuerzos para el logro de metas comunes, delegar y especializar funciones, compartir experiencias y conocimientos, apoyarnos en el ejercicio profesional, constituyen el objeto de la afectividad cultural. En pocos términos el aula de clase debe ser un espacio en donde además de la proliferación de ideas, la formulación de preguntas, y la búsqueda de respuestas, se fomente la interacción entre docentes y estudiantes. El aula debe ser una fuente en la que se beba el elixir de la afectividad cultural.
Con el fin de ilustrar cómo son los espacios en los que se trabaja con afectividad cultural y fuera de ella consideraremos dos casos: el de la profesora Rosa, y Oscar. La profesora Rosa, al llegar al salón, escasamente saluda a sus alumnos; al frente de un salón perfectamente dispuesto, llama a lista, abre su cuaderno de notas y comienza una exposición que se sabe de memoria (lleva muchos años haciéndola, en la semana 6 de cada semestre); se ayuda con un cuadro que va desarrollando en el tablero. Mientras la profesora da la espalda, los estudiantes revisan su correo, contestan un mensaje, suben una foto de la profesora al facebook para que todos sus contactos sepan en dónde está, y lo consideren. Incluso, algunos le enviarán mensajes de condolencia. Otros, menos armados de tecnología, se limitarán a cuchichear, en voz muy baja, porque la profe es una cuchilla. La profesora elabora un cuadro sinóptico perfecto, con los conceptos fundamentales, que les facilitará a los estudiantes tomar notas, preparar sus parciales y, además, establecer relaciones de dependencia y de jerarquía en los conceptos. Pablo levanta la mano para hacer una pregunta, pero la docente le pide que no la interrumpa, que las preguntas se harán al final de la clase. Cuando termina la exposición (40 minutos más tarde) señala al estudiante que había levantado la mano y le dice: ¿cuál es tu pregunta? Pablo ya no la recuerda, y dice: ya dijo usted lo que yo quería saber. La docente interroga a los demás estudiantes acerca de preguntas o dudas, pero no hay ningún comentario. Con cierta frecuencia regaña a sus estudiantes por su falta de interés y de motivación en las clases y los compara con su generación. Finalmente, en la evaluación les pedirá que reproduzcan los cuadros valiosísimos que ha hecho en clase, que ha preguntado de la misma forma por años, y con los cuales se han rajado los estudiantes sistemáticamente.
Oscar llega al aula de clase, pide a los estudiantes que se dispongan en círculo, llama a lista, mirando la cara de cada uno de sus estudiantes tratando de memorizar sus nombres. Comenta el tema y los objetivos de la clase por medio de una diapositiva presentada en “Mindmanager”. En el mapa de ideas están, además, algunas preguntas para indagar por los saberes previos de los estudiantes acerca de los conceptos fundamentales de la clase. El tema se encuentra atrasado una o dos sesiones con respecto al programa planteado al comienzo del semestre. En el primer recuadro está el nombre del concepto para trabajar, y un espacio en blanco para la definición. Indaga entre los estudiantes lo que saben del tema, plantea varias preguntas con respecto a éste, y partiendo de lo valioso de cada respuesta construye con sus estudiantes la definición y los conceptos, Él sabe, claramente, qué es lo fundamental y qué es lo negociable; por esto, puede permitirles a los estudiantes que elaboren sus propias construcciones. Uno de los estudiantes lo digitará y todos ayudarán con la redacción, la ortografía, la acentuación. Todas las intervenciones son reconocidas aun cuando todas no sean aceptadas. El docente sabe exactamente a dónde debe llegar, y evitará extravíos innecesarios producto de algún tomador de pelo. ¿Esta palabra no es la apropiada? ¿por qué? Los estudiantes opinan y el docente va orientando la discusión para llegar hasta donde quiere. Una niña informa que ya encontró la palabra en el diccionario (virtual), el grupo discute si es apropiada o no y porqué, y saca sus conclusiones. El maestro acompaña, guía, y pregunta para que sus estudiantes deduzcan, analicen, reflexionen, consulten en la red e identifiquen cuáles son las fuentes confiables y cuáles no y porqué. El concepto se copia y debe utilizarse para la construcción del texto que los estudiantes están escribiendo como trabajo final. En cada corte se presentarán avances y correcciones de los textos de los estudiantes para comprobar el trabajo grupal o colaborativo (conceptos y lineamientos) y la construcción personal aplicada a casos, o ejemplos propios del contexto.
Mientras la docente Rosa trabaja con un grupo de estudiantes ordenados, silenciosos y pasivos, el maestro Oscar tiene un grupo colaborativo, dinámico, tal vez desordenado si se lo ve prevenidamente desde afuera. Mientras en el primer caso la relación es vertical, con actriz protagónica, en el segundo caso la relación es horizontal, y todos son actores igualmente primordiales. Mientras la docente enseña tal como le enseñaron a ella, y obliga al estudiante a hacer las cosas a su modo, el maestro se obliga a sí mismo a aprender los medios y recursos que utilizan las nuevas generaciones para hablar el mismo lenguaje que ellos. Mientras una expone un discurso gastado, repetitivo, que se sabe de memoria, el otro reescribe y busca nuevas aplicaciones. Mientras una repite el conocimiento, el otro lo usa y enseña cómo aplicarlo.
Estas dos actitudes son antagónicas: mientras una crea barreras entre docente - estudiante, entre éste y el conocimiento, y fomenta la rivalidad en el aula de clase, la otra, genera lazos de amistad y confianza: entre docente- estudiantes, entre los estudiantes del grupo y del estudiante consigo mismo. Además, facilita la construcción de aprendizajes y conocimientos colaborativos y significativos.
Los medios de comunicación y las redes sociales han facilitado de tal manera el trabajo en red que los académicos alejados de su comunidad, las islas, están condenados a desaparecer. “En la era de la globalización, la relación con el otro se ha vuelto más fundamental que nunca”, según Dominique Moïsi (2009). Por esto, es indispensable preparar a nuestros estudiantes en la competencia del trabajo en equipo y para su desempeño personal y profesional. La educación individualista que se impartía pocos años atrás produce incompetencia en el medio laboral y académico de hoy. El conocimiento solamente puede construirse en un ambiente de confianza y respeto, como el que se genera en el aula del maestro Oscar. “Entre amigos se aprende mejor” Freile (2008).
El ejercicio de la pregunta pedagógica, derivada de la entrevista clínica de Piaget (Ginsburg, 1997), se puede utilizar como herramienta para que el estudiante construya conceptos, establezca conexiones entre el conocimiento informal y el conocimiento formal, realice en su cerebro generalizaciones, transferencias y aplicación de conceptos, además para que desarrolle el potencial de aprendizaje, despliegue la conciencia metacognitiva y logren cambiar creencias, actitudes y emociones. Es así como mejora la calidad de los conocimientos y de los estudiantes. Hay que dejar de lado, eso sí, la cantidad: ”Calidad mata cantidad” (Polo 2011). Estos conocimientos, elaborados y comprendidos, se aprehenden y, como el ejercicio de montar en bicicleta, quedan para toda la vida; en cambio, cuando un estudiante repite los conceptos (muy valiosos y elaborados por su docente), no podrá recordarlos más allá del parcial, si bien le va.
Pero el valor de esta metodología tiene aún más implicaciones. El hecho de escuchar al otro, de trabajar con el otro, de respetar su opinión, como norma de clase y de vida, nos hace a todos, estudiantes y docentes, mejores personas. Además, crea lazos de afecto entre los estudiantes, y entre ellos y el docente. Hablar, opinar, construir y reconstruir, son ejercicios académicos pero también humanos: acerca a los jóvenes a la construcción de relaciones reales, en un ambiente en el que priman las virtuales; les permite identificar en el otro los mismos temores que ellos han vivido, y les sorprende cuando se enteran que los docentes también los sintieron en un momento dado. Resulta muy significativo citar en este aparte a William Ospina en su discurso en el Encuentro Iberoamericano de Pedagogía en Argentina:
“Yo a veces hasta he llegado a pensar que no vamos a la escuela tanto a recibir conocimientos cuanto a aprender a compartir la vida con otros, a conseguir buenos amigos y buenos hábitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar que vamos a la escuela a conseguir amigos antes que a conseguir conocimientos, y no puede decirse tan categóricamente”
Es indiscutible que quien desarrolla estas competencias emocionales y de afectividad cultural de manera oportuna, es decir, en su primera infancia, será mucho más feliz y exitoso, incluso académicamente, que aquellas personas que las desarrollan posteriormente o incluso que nunca logran adquirirlas.
Esta metodología constructivista, que parte de lo conocido para llegar a lo desconocido es, en términos de Vygotsky (1972), llevar al estudiante de la zona de desarrollo próximo a la zona de desarrollo potencial, y es válida y viable desde el preescolar hasta la formación de posgrado. Este proceso de llevar al aprendiz, de lo próximo a lo potencial, es el concepto de andamiaje de Vygotsky (1972). Nunca hemos sido cajas vacías, traemos al nacer toda una información genética valiosísima para sobrevivir. A esta, le añadimos todo lo que aprendemos de nuestros padres, hermanos o abuelos, durante la primera infancia, para ir así, construyendo nuestro propio “andamiaje”. Al llegar al jardín de infantes el niño pone en juego los conocimientos que trae del contexto familiar con los del contexto escolar y encuentra diferencias, algunas veces, demasiado grandes. Estas diferencias pueden hacerle la tarea académica realmente muy difícil; no por los contenidos en sí, de las matemáticas o de las ciencias, sino por la cantidad de cosas que a nivel social y de su “afectividad cultural” tendrá que desaprender para reemplazarlas por otras nuevas que son la reglas y normas que exige la vida en comunidad, como parte de un grupo de iguales.
Si la maestra del jardín de infantes, prima el conocimiento académico sobre la afectividad cultural, como ha venido sucediendo, no se tomará el tiempo necesario para explicarle al niño por qué tiene que esperar su turno, (cuando en casa es el primero y el único), por qué es significativo compartir su lonchera si algún compañerito la olvidó, o el columpio del parque si otro niño también lo quiere (Cuando en casa se le dice que cuide sus cosas, que todo cuesta, que él papá o la mamá están pagando para que lo atiendan muy bien, no para que atiendan a otros). De muy poco le servirán a este pequeño las matemáticas y las letras si no puede leerle a otros o si no puede jugar con ellos en el recreo porque está enfurruñado, en un rincón, sin entender por qué la profesora no le dio el cuento para él solo durante la clase.
Esta historia elemental, en la escuela de infantes, se repite en los adolescentes cuando descubren que son más o menos populares que otro, más o menos inteligentes que otros, y sobre todo, cuando descubren que son menos felices que otros que pueden tener menos capacidades o menos belleza o incluso menos dinero que ellos pero que, en cambio, han desarrollado unas competencias afectivas y sociales que les permite serlo. Rápidamente la academia desechará jóvenes, demasiado jóvenes y demasiados, del sistema escolar, porque los reglamentos están hechos para que las instituciones puedan echarlos a todos en el momento en que se conviertan en un reto o en una piedra en el zapato (Zubiría 2011). Y ¿qué harán estos jóvenes inteligentes, resentidos y llenos de frustraciones sociales y afectivas que nadie (ni familia ni escuela) se preocupó por cultivar y educar?
Ahora, contando con que usted, querido lector, está convencido de la importancia de la afectividad cultural, trataremos de abordar el cómo: ¿cómo se hace eso?. Cambiando paradigmas y metodologías. Estas metodologías no son nuevas, ya Piaget, Freile, Montesori, entre otros, han hablado de ellas, pero no las habían llevado a la educación superior (como si el ser humano cambiara su esencia al crecer). Ahora en Fundamentos teóricos y pedagógicos para la escritura, de Polo, Bustamante y Avendaño (2010); en La clase para pensar, de López (2011); La afectividad Humana, de Zubiría (2007); Hablar en clase, aprender lengua, de Anna Camps (2005); no solo la retoman sino que la proponen como elemento indispensable para el buen desarrollo de la academia del siglo XXI. Según los autores, si se cambia el rol del maestro, si se baja al docente del pedestal que lo hace el dueño del saber y de la verdad, y escucha a los chicos y los convierte en actores protagónicos de su propio proceso, se logrará cambiar la actitud pasiva, receptora y repetidora, por una comprometida, activa y dinámica. La queja más común de los docentes es que los muchachos no hacen, no les interesa, son apáticos; pero los primeros inactivos y poco propositivos somos los docentes. La tarea del verdadero maestro es la de un provocador que da una pequeña dosis para despertar un monstruo que está dentro; pero también es la del guía, del acompañante, del facilitador. Bien dice el proverbio que hay que enseñar a pescar y no dar el pescado.
La escritura en el currículo es una excelente estrategia para lograr la reflexión, la organización de las ideas, la documentación sobre el tema. Según el doctor Russell (2010) la escritura es una manera de aprender pero también es una manera de enseñar.
La escritura es una manera de crear, de facilitar un aprendizaje activo, de manera que los estudiantes estén motivados con ideas, conceptos, teorías y problemas intelectuales, e importantes preguntas en que los profesores estén involucrados. La educación superior es una empresa de escritura porque ésta, es la forma que adopta el conocimiento. Ya sea el nuevo aprendizaje del alumno o los nuevos conocimientos para los campos del saber osea la investigación que hace el docente. .(Russell 2010)
La escritura académica y disciplinar les da a los jóvenes profesionales el ingreso a la red disciplinar, les da reconocimiento y estatus. Si, además ésta es colaborativa, podemos lograr el desarrollo de competencias epistémicas y afectivo-culturales. El doctor Nicolás Polo propuso en el Encuentro de Redlees, del 2010, el trabajo por proceso en el que “un equipo de mentes y voluntades de manera colaborativa y dialógica reflexionan y hablan para construir, basados en esquemas generativos, el sentido del texto”. Esto es trabajar en equipo, docentes y estudiantes en pos de la consecución de competencias de oralidad al servicio de la academia, partiendo de los conocimientos previos, moviendo las voluntades, por medio de la afectividad cultural, para llegar a la construcción colaborativa y dialógica del conocimiento del estudiante y del docente.
La pretensión (ambiciosa por cierto) es no dejar a los estudiantes solos en ninguna de las facetas del proceso. Creemos que los procesos más trascendentales para la vida académica, profesional y personal son: la escritura, y el desarrollo de la afectividad cultural. Pero, no la escritura como producto, que se realiza en solitario que, además de fomentar el plagio, rompe un proceso que debe darse en forma continua. “La evaluación de pensamiento del estudiante, la facilitación de conceptos nuevos, el aprendizaje activo y significativo se llevan a cabo como aspectos de un mismo continuo Es decir no hay separación entre la evaluación y el fortalecimiento del pensamiento” (López 2011)
Para finalizar, es importante reflexionar sobre los genios a quienes la escuela no les tocó el corazón. No hay nada más peligroso que una mente brillante sin corazón, tanto para la sociedad como para la academia. De estas mentes, lamentablemente y por culpa de la educación que hemos impartido en casas y colegios, está llena Colombia. Tanto La clase para pensar, de López; el modelo Polo, del grupo Inveni de Santa Marta; el proyecto 0, de Harvard, La fundación internacional de pedagogía conceptual; y otros muchos grupos de Barcelona y Finlandia, estamos convencidos de que para facilitar los procesos de aprehendizaje, es necesario tocar primero el corazón de nuestros estudiantes porque los “sentimientos modifican los pensamientos y los pensamientos modifican los sentimientos” Zubiría (2007) y además: “para facilitar procesos que permitan educar el corazón y la mente, con el fin de promover el desarrollo integral de los estudiantes es necesario dotar al docente de herramientas que le permitan hacerlo. López (2011).
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